论《学记》教育知识的隐喻表征^*(4)

子曰：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也！譬如平地，虽覆一篑，进，吾进也。”(《论语·子罕》)

孟子曰：“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之，有放心而不知求。学问之道，无他，求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)

积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。(《荀子·劝学》)

与现实生活紧密相连的土、水、山、地、鸡犬、风雨、蛟龙等作为始源域，因其与认知事物某一方面的相似性，而成为理解目的域抽象事物所包含哲理的重要媒介。“怪异的词语只能使我们迷惑不解；常规的词语只能传达我们已知的东西；而正是通过隐喻，我们才能更好地把握一些新鲜的事物。”[4]隐喻式的教育言说的地位和价值就在于此。古代学者运用隐喻的言说方式和思维风格，“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智；不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认识自身的途径”[5]。中国古代学者对教育活动进行总结和提炼而形成的教育思想，就蕴藏在隐喻式的教育言语表达之中，就是通过隐喻的思维桥梁实现对教育知识的思想表达。

三、体验和反思：《学记》教育知识的思维确证

《学记》之中以隐喻的言说方式和思维风格所体现的教育知识，需要认识主体借助体验与反思的知识生成路径来确证。“在隐喻的理解过程中，喻体将其部分属性(不可能是全部，也不可能是一点不变的)映射到本体上，使本体也具有同样的属性。因此本体在接受映射时，就必然要对喻体的属性做出选择和限制。”[6]体验和反思就是认识主体对喻体属性进行选择和限制的过程。其中，体验就是认识主体以自身的经验为基础，对隐喻的喻体经验进行体味之后，通过在头脑中建立始源域和目的域之间的内在联系，来体认教育活动之中所包含的教育知识；反思是认识主体以自身的思维认知为基础，对通过体验所获得的教育知识进行确证，从而在头脑之中确立以本体认知为知识表征的教育知识。

(一)体验：教育知识从喻体经验到本体认知的思维建构

体验就是从喻体经验到本体认知的教育知识的体认和形成过程。“体验在教育知识形成中的作用，根据体验哲学的理论，主要在于教育活动的概念化和观念化。使教育活动概念化和观念化的机制就是体验的核心方式——隐喻。”[7]我们知道体验哲学的三条基本原则就是心智的体验性、认识的无意识性和思维的隐喻性，其中心智的体验性是最重要的原则。心智的体验性就是强调“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过他们才能被理解。概念是通过体验，特别是通过感知和肌肉运动而得到的。”[8]身体经验就是认识主体理解概念的认知基础。隐喻本身就具有体验性，是身体、大脑、体验和心智相互结合的产物。同样，认识主体只有通过体验才能获得概念的意义，从而使喻体经验和本体认知之间搭建起有效的沟通渠道，进而将认识主体已有的认识经验扩展到新的未知领域。隐喻式的教育言说，为我们更好地理解高度个人化的对教育活动的体验过程提供了可能。所以，隐喻不仅仅是一种修辞的手法和表达的技巧，更是一种让我们体验教育活动观念化的思维方式。

我们以“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”为范本，来剖析隐喻式的教育言说的思维运作方式(见表3)。

表3隐喻中的喻体经验(A)和本体认知(B)A(用来说明的)B(要说明的)佳肴至道食学旨善食—旨学—善

隐喻式的教育言说虽然从论证方式上呈现为从A(用来说明的)到B(要说明的)的推论，但其并不是简单地从A(喻体经验)到B(本体认知)的通俗表达。我们可以推想：古代学者在阐述至道之善时，通过在头脑之中联想与学道相似活动的时候，选择了“食佳肴”的日常活动。首先，古代学者是熟悉“食佳肴”日常活动的，并通晓“食知旨”之道。但是，古代学者并非先行发现了“学知善”之道，而是先行懂得了“食知旨”之道，并认为应该像“食知旨”那样去理解“学知善”之道。可以说，“学知善”教育活动，因人有“食知旨”日常活动的直接或间接的生命体验，而获得了一种观念化的说明。而这种观念化的说明，恰恰就是古代学者对教育活动本身的能动的建构，这种能动的建构就是将教育活动概念化的过程，教育知识就是伴随着这个过程而形成和产生的。这样，隐喻式的教育言说，就实现了由A“像什么”到B“是什么”的思维转化，而“学知善”(“是什么”)就是规范性的知识表达。即，“学知善”就是从“食知旨”的喻体经验之中，所体认和形成的规范性的本体认知。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2020/0818/403.html