美国早期教育学课程与师范学校的历史宿命及启

19世纪的美国，由于各种欧洲教育思潮的涌入，欧洲先驱提供了对教育历史、哲学和心理学的研究基础，也由于各种本土化的教育运动的推进，使得教育作为一个探究的领域，其内容日益丰富起来。而作为课程与教学领域的教育知识最早开始于师范学校当中，虽然师范学校并不是那个时候培养教师的唯一机构，却是最主要的、存在时间最长的一种形式。*除了师范学校外，同属于中等教育层次的学校机构学园(Academy)的毕业生从教的也比较多，在美国内战期间，纽约州超过50%的初等教育教师毕业于学园。George Frederick, System of the State of New York[M].New York:Arno press,1969:171.此后随着教师教育的大学化，教育学逐步进入大学，发展为真正意义上的学科。考察这个时期师范学校的教育类课程，是了解当时教育知识发生、发展、运用和变化状况的一个重要窗口，也是理解美国师范学校历史宿命的一个重要视角。 一、师范学校初建时期的教育学课程 19世纪的美国，受公立学校运动的推动，学校入学人数不断增加，学校对教师从质到量的需求都在提高。教育改革者借鉴欧洲的经验，仿照德国的教师学院(teacher seminary)和法国的巴黎高等师范学校(ecole normale)创建了美国教师专业训练的机构——师范学校(normal school)。1823年，第一所私立师范学校在美国创立。1839年贺拉斯·曼(Horace Mann)在马萨诸塞州建立第一所公立师范学校，意味着“师范学校的战役在马萨诸塞率先打响”。*American Normal School normal schools:their theory,their workings,and their results,as embodied in the proceedings of the first annual convention of the American normal school association[C].New York： & Burr，1860：110.在随后的10年中，康涅狄格州和纽约州也建立了师范学校。1839年到1865年间，有15所州立师范学校开始运行。*到1910年以前，46个州中有42个建有师范学校，共有180所。后来的十年间又建了几所，州立的师范学校总数没有超过190所。师范学校的创建者们从一开始就有意识地设定了这一机构培养小学教师的专门功能，他们的思想体现在师范学校的课程设计中。 (一)针对教师培养的课程设计 回望1839年马萨诸塞州首创美国公立师范学校的那段历史，我们通常将聚光灯都投射在贺拉斯·曼身上。其实当时在马萨诸塞州韦斯特菲尔德(Westfield)的巴雷(Barre)举行的第一所州立师范学校开学仪式上，马萨诸塞州总督埃弗利特(Governor Everett)的致辞也同样值得关注。他极具预见性地构想了师范学校的性质和目标以及教学内容的4个核心要素：第一,学术学科的教学，这是师范学校教育的中心部分；第二,教学的艺术，或者说教和学的原理以及将原理运用到特殊学科教学中的方法；第三，学校管理；第四，观察和实践优秀教学方法的机会。*Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:30.这些看法几乎就是此后20年内美国师范学校的课程设计指南。 1859年，在新泽西州特伦顿市召开的美国师范学校协会的首次年度会议上，*美国师范学校协会在1855年成立，每年都有小范围会议，直到1859年召开第一次年度大会，并于次年正式出版了会刊。American Normal School normal schools:their theory,their workings,and their results,as embodied in the proceedings of the first annual convention of the American normal school association[C].New York： & Burr,1860:112.马萨诸塞州塞勒姆师范学校的奥尔菲尔斯·克洛斯比(Alpheus Crosby)教授宣读了他的论文“美国师范学校合适的领域和工作”(Proper Sphere and Work of the American Normal School)，讨论了师范学校与其他学校特别是与医学、技术等学校的不同，美国师范学校与欧洲的师范学校的不同以及学生在师范学校里应当学习什么、应当获得什么等问题，并热情洋溢地宣称：“师范学校的必要性毋庸置疑，没有师范学校的帮助，教育学将不会找到它恰当的位置，没有教学培训专业，教育学也不可能获得成功，教教师是必要的，而教教师如何去教是一件绝对必要的事情。”克洛斯比教授认为，除了普通学校各门学科的知识外，美国师范学校的课程还应该包括3个方面：(1)哲学、历史、教育艺术、体育、智育和德育；(2)各门学科科目的教学原理和方法；(3)说明和运用这些原理和方法的练习以及实习教师工作。他的发言在会议上引起了热烈的回应。*American Normal School normal schools:their theory,their workings,and their results,as embodied in the proceedings of the first annual convention of the American normal school association[C].New York： & Burr,1860:23～29.设计者们对教育类课程在师范学校中的地位及比重寄予了很高的期待，认为这是保证教学专业化的重要培养内容。那么，教育类课程在最初的师范学校中的具体状况如何呢？ (二)教育类课程门类偏少 在此,以马萨诸塞州师范学校和康涅狄格州的师范学校为例来说明内战前的情况。1839年建立马萨诸塞州立师范学校时，州教育部门通过法律的形式规定了一年制的课程：拼字法、阅读、作文、语法、修辞、逻辑、书法、绘画、算术、地理、统计、历史、代数、簿记、航海、测量、自然历史、生理学、精神哲学、音乐、自然哲学、天文学、马萨诸塞州和美国的宪法及历史、虔诚和道德原则、教学科学与艺术。可见，第一所师范学校的教育类课程只有一门，名为“教学科学与艺术”。 亨利·巴纳德(Henry Barnard)1850年建立了康涅狄格州第一所州立师范学校，1859年其三年制的课程计划包括：第一年，阅读、拼字法、语音分析、地理和地图绘制，英语语法和作文、算术，口头和书面表达、美国历史、铅笔蜡笔画、声乐、演说；第二年，修辞阅读、语言语法构成分析、最佳风格的英语作家、语音和词源分析的拼字法、句子的语法分析、议论文、代数，算术评论、生理卫生、植物学、自然哲学、天文学、绘画和音乐；第三年，修辞阅读、拼写和重点语音学、词源学分析、作文和演说、逻辑和精神哲学、修辞、天启教真迹和自然哲学、几何和三角、化学，自然地理学和气象学、《失乐园》修辞分析、绘画和声乐、钢琴或风琴课。在实践学校进行4个学期的教学见习、实习(约占整个学程1/3的时间)。三年制的课表中并没有直接的教育类理论课程，不过“逻辑和精神哲学”的课程提供了方法论基础，而一些自然科学课程中也包括了实物演示和仪器操作方法的教学，另外，教学观察和实习得到更多的强调。*Charles Century of Public Teacher Education:The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal Schools[M].Washington D.C.:Americna Association of Teachers College，National Education Association，1939：55～57. 当时众多的师范学校的教师培养也并非同质化，有学者认为东部和东北部以马萨诸塞州为中心的师范学校是一种更为专业化的教师培养模式。其课程设置围绕着典型的普通学校的科目以及“教学的艺术”和“学校管理的科学”，课程的学习通常辅之以学校实地观察和教学实习。而在中西部和西部地区的师范学校，教育目的更加一般化与多样化，并不完全针对教师培养，“更像20世纪的社区学院”。*埃伦·康德利夫·拉格曼．一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M]．花海燕,等译．北京：教育科学出版社，2006：5．不过，到1860年前后，绝大多数师范学校中都已开设“教学的科学与艺术”一类的课程。虽然学术学科课程也包括一些关于方法的内容，但大多数师范学校还是会单独提供一般的教学方法的课程。 教育领导人提高教师专业化水平的思路是明确的，但由于教师实际水平的低下，理想不免要打折扣。师范学校初期实际运行中的课程定位一直比较模糊，课程重心基本向学术学科倾斜，教育类课程一直比较随意而不确定，门类单一，观察和实践教学的条件也不尽如人意。 (三)教育类教材内容表浅 教育类教材是教育知识更为有形化的载体。在师范学校早期，教学专业培训的内容一般就集中在一门课程甚至一本教材当中。通过这段时期比较流行的两本教材的分析，可以初步了解教育知识在师范学校中的具体形式。 1823年在佛蒙特州第一个开办私立师范学校的教育家塞缪尔·里德·霍尔(Samuel Read Hall)1829年出版了《学校管理讲义》(Lecture on School-keeping)，这是流行于美国的教师培训的最早教科书。书中共收录了13讲。从普通学校的重要性谈到对教师的要求，以及一些具体的管理技巧和教学模式等。具体内容如表1： 表1 《学校管理讲义》的内容*Samuel Read on School-keeping[M].Boston：Richardson，Lord and Holbrook，1829：IX～XI.序号内容(目录)第1讲普通学校的重要性、特点和功用的忽视———起源及其影响第2讲普通学校功用的障碍第3讲教师的素质要求第4讲教师的实践方向学习的重要性和教师职业的性质———获得的手段教师的责任———认识和理解它的重要性第5讲实践方向(续)获得学校信心的重要性———获得的手段如对学校有益时,教师应当愿意花费他的所有时间第6讲实践方向(续)学校的管理管理的前提条件对待学生的态度———一致性———稳固性第7讲实践方向(续)管理(续)偏袒———考虑学生当前和长远的利益———师生之间、生生之间交流的模式———惩罚———奖励第8讲实践方向(续)学校的一般管理研究的方向第9讲实践方向(续)教学模式———讲解学科内容的方式拼写阅读第10讲实践方向(续)教学模式(续)算术地理英文语法写作历史第11讲实践方向(续)教学模式(续)作文通识科目改进的重要性第12讲实践方向(续)激励学生注意的手段应当避免的可以安全使用的第13讲致女教师 《学校管理讲义》的内容除了一些泛泛的原则和方法外，几乎没有任何理论，13讲中的9讲都标明“实践方向”。它基本上是一本教师行动指南的大“杂烩”，然而在当时来讲却非常实用，其中很多观点被贺拉斯·曼吸收，并运用到后来的马萨诸塞州师范学校的教育中。 另一本教材是纽约奥尔伯尼州立师范学校的校长、师范学校运动的著名领导人戴维·佩吉(David Perkins Page)的演讲集《教学的理论和实践》(见表2)。这本书1847年出版，直到20世纪之前还多次再版，一直是很多师范学校该领域的首选教材。可以说，19世纪后半个世纪中的大多数美国教师都读过它。 表2 《教学的理论和实践》的主要内容*David Perkins and practice of teaching, or, The Motives and Methods of Good School-Keeping[M]. Syracuse，NY：Hall & Dickson，1847：Table of Content.章目标题节目第1章教师的精神第2章教师的责任1.被忽视的树;2.责任的扩展;3奥本的监狱第3章教师的习惯第4章教师的文学素养第5章教育的正确观点第6章教学的正确方式1.注入的过程;2.提取的过程;3更优秀的方法;4.唤醒心智;5.评论第7章实施背诵第8章激发学习兴趣1.刺激…竞争;2.表扬和奖励;3合适的激励第9章学校管理1.教师管理的要求;2.寻求良好秩序的手段;3.惩罚…不合适…合适;4.体罚;5.局限和建议第10章学校安排1.日常工作计划;2.干扰;3.课间休息;4.上课安排;5.检查;6.考试…展览…庆祝;第11章教师与学生家长的关系第12章教师对自身健康的关注第13章教师与职业的关系第14章各种建议1.应避免的事;2.应做的事第15章教师的奖励 比较而言，这本书的体系更清晰，对教师工作的理解也比较完整。不过，总体程度上还是显得表浅。教学方面主要是一些具体的操作规则，管理方面则是在学校的秩序、教师的道德感、责任感和重要性等一般层面上的泛泛之谈，缺乏深入分析。内容虽然有一定的实用性，但细枝末节较多，*比如在该书第14章各种建议中，“应该避免的事”就是在“学校工作的时间内，关注学校外面的事务”，或者“面对学生家长失去耐心”，“应该做的事”就是“与学生交朋友”或是“在课上使用十进制或美元现金单位(不用英镑单位)”，诸如此类。David Perkins and practice of teaching,or,The Motives and Methods of Good School-Keeping[M].Syracuse，NY：Hall & Dickson，1847:297,301,307,311.缺乏前后一贯的教和学的理论基础。 另外，在佩吉《教学的理论与实践》一书中，开宗明义第1章就是“教师的精神”。它谈到教师应当是友善的、耐心的、奉献的、坚定的；教学是上天赐予的使命，光荣而神圣。佩吉在第15章“教师的奖励”中列举道：智慧和道德的增长、帮助他人成长的满足感、加入孔子、亚里士多德和柏拉图这些万世师表行列的荣耀以及“上天的赞许”等，这些都是对教师的奖励，至于薪水的高低无关紧要。*David Perkins and practice of teaching,or,The Motives and Methods of Good School-Keeping[M].Syracuse，NY：Hall & Dickson，1847：336～340.在师范学校中，教师职业的奉献精神得到了强调，那是一种教师职业的召唤感(a sense of calling)，师范学校的校长不遗余力地宣称“精神”的重要性，师范学校就是以此作为对教师的角色定位。但这样做的问题是，排除或淡化了从其他角度看待教师职业的可能性。因而，这种精神的强调更进一步阻碍了教育理论在课程中的扩展，加剧了师范学校精神气质的局限性。 (四)简单的演讲与现身说法式的授课方法 一直到1850年代，师范学校中的“教学的科学与艺术”或“教学的理论与实践”这一教育类课程还通常是以简单的演讲形式授课，并且往往是由校长来讲授他对教和学的一些思考。马萨诸塞州的韦斯特菲尔德师范学校1854年～1855年的学校目录(catalog)中列有“教学的理论和实践”课程，其实际内容也主要是校长的演讲。布里奇沃特(Bridgewater)州立师范学校(马萨诸塞州的另一所师范学校)第一任校长尼古拉斯·蒂林哈斯特(Nicholas Tillinghast)的学生爱德华(Richard Edwards)在其回忆录中，用了大量的篇幅来赞美这位校长，赞美他对教育事业的虔诚、他工作认真努力、他的润物细无声、他极具感染力的人格魅力等等。*Richard of Nicholas Tillinghast,first principal of the State normal school at Bridgewater,Mass[M].Boston：James Robinson & CO.，1857：12～20.本书作者理查德·爱德华(Richard Edwards)后来也成为一名知名的师范学校校长，执掌当时马萨诸塞的塞伦(Salem)州立师范学校。另一名学生阿尔伯特·博伊登(Albert Boyden)这样总结，“蒂林哈斯特先生就是我们‘教学和艺术课’的教科书”。*博伊登后来成为该校的第三任校长。Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:33. 这些作为“教科书”的校长除了对学生讲演他们关于教和学的思想、观点，有时候也会给学生读一些关于教学的出版物，比如《教师》(The Teacher)，*Jacob teacher:or,Moral Influences Employed in the Instruction and Government of the Young[M].Boston：Whipple and Damrell,1839.该书作者为波士顿一所女子学校的校长。作者宣称该书是为初任教师准备的，是有经验的教师认同的一些实用的教学和学校管理的经验(见该书前言)。并进行一些讨论。塞勒斯·皮尔斯(Cyrus Peirce)19世纪40年代在列克星敦担任师范学校校长期间，在他的工作日记上认真地记录了他教授这门课程的过程和心得，其中还记录了某次他带着学生去听贺拉斯·曼的演讲，题目是“学校传统”(school convention)，主要讨论一个主题——学生是否应当背诵学习内容。随后皮尔斯在他自己的课上组织学生讨论了曼的演讲。*Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:33.从当时学生的听课笔记和日记来看，皮尔斯讨论到很多关于教和学的问题，但都不甚深入。有一次讨论到儿童发展问题，“儿童的道德力量何时开始发展”？女生玛丽·斯威夫特(Mary Swift)认为“与智力同时开始，这个认识太过一般”，皮尔斯也表示赞同。皮尔斯的演讲中也有很多内容是与学科教学相关的，比如如何教孩子阅读、拼写等问题。*Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:34. 总之，师范学校初建时期，偏重于方法和技术的行业技巧层面的“教学的科学与艺术”课程是为数不多的教育类课程中首先考虑开设的一门，相应的教材也类似于操作性的工作手册，内容比较表浅，教学方法也比较简单，常常是师范学校的校长对自己和他人的教学和管理经验的总结和思考。可以说，这个时候的“教学的科学与艺术”课程和教学实习主要致力于让学习者掌握一些教学行业的技巧。 二、师范学校中后期教育学课程内涵与外延的发展 19世纪后期，公立学校的发展和来自大学的竞争迫使师范学校推行改革，寻求生机。加之在美国内战后各种教育改革新思潮影响下，教育类课程无论在课程内涵、课程门类和课程时间方面都有所扩展，初步的课程体系也开始成型。 (一)方法的、历史的、管理的和心理学的课程 注重实践的、方法层次的课程依然是师范学校的追求，但内涵已有所提升。19世纪末加利福尼亚州圣马科斯(San Marcos)师范学校的课程目录中说明，“基本方法”(Primary Methods)这门课程的目标是“追求智力的发展，激励有思考的探究，引导系统的调查，发现明智的理论”。*Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:129.1899～1900年亚拉巴马州弗洛伦斯州立师范学校的“方法中的一般工作”(General work in method)课程内容中包括“教育和教学的目的、教学中自主活动和统一性的原理、分析的探究、综合、归纳法和演绎法、教学的形式阶段、提问的导入作为一种引导和唤醒心智活动的手段”。*Annual Catalogue of the State Normal College[C].Florence，Alabama,1899～1900:29.而幼儿园教师培养和乡村教师培养中也已经有了有针对性的、独特的方法课程。 到19世纪末期，大多数的师范学校都提供“教育的历史与哲学”课程，或称“教育的哲学与历史”，或只是“教育史”或“教育哲学”，其内容各学校虽各有偏重，但总体上都包括教育历史上的思想、人物和体系。如弗洛伦斯师范学校19世纪末期教育史课程的目的是“给予学生关于教育进步和一般趋势的清晰的观点；帮助他们由因及果进行推理；帮助他们发现伟大的教育体系中的重要原理；熟悉伟大的教育改革家；体会能在我们的教育时代起作用的力量。”*Annual Catalogue of the State Normal College[C].Florence，Alabama,1899～1900:28.这类课程的辅助读物包括很多经典的教育作品，如苏格拉底、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐以及教育改革家曼和巴纳德等的著作。教育的历史与哲学为教师培养增加了博雅的色彩，帮助师范生深入地理解教育和教师职业。而这类课程在实践定向的师范学校中也体现出实践性的一面，主要引导学生从以往伟大的教师和改革者那儿学习教学和管理的方法和经验，并激励他们将教学视为一种神圣使命。 就“学校管理”方面的内容来看，1860年代左右，从缅因州法明顿到明尼苏达州的威诺纳等诸多师范学校，逐步出现了学校法律和教育史、职业伦理等课程，1870年代以后，弗洛伦斯师范学校围绕着学校组织与管理，还开设学校经济和学校法律等课程。通过这些历史的、法律的和伦理的视角，师范生可以在更广泛的背景中来理解他们的未来职业，而不是像以往般只是一味地对教师职业进行一种“罗曼蒂克”的描绘和颂扬。 1866年奥斯威格训练学校成为州立师范学校后，校长谢尔顿的“奥斯威格教学法”(Oswego method)在全国师范学校更加广为传播。受奥斯威格运动影响，很多师范学校的“教学的理论与实践”课程明显地增加了“实物教学”内容。这种实物教学方法虽然并没有为师范学校提供一个有用的理论框架，但却为师范学校引入了对儿童心理和思维发展的研究兴趣。19世纪70年代以后，教育心理学领域的发展为教学原理和学习过程提供了一定的理论基础。全国的州立师范学校都纷纷开设教育心理学相关课程，并逐渐与以往的教育哲学、精神哲学和道德哲学区分开来，成为一门单独的课程。师范学校逐渐将教育心理学视为教学理论和方法的基础，引导师范生通过观察和经验获取资料，开展儿童心理发展的调查研究。马萨诸塞州的韦斯特菲尔德师范学校校长约翰·迪肯森(John Dickinson)还写了一本名为《师范学校心理学》(Psychology for the Normal Schools)的教材，很多师范生也在学习威廉姆·詹姆斯(William James)的《心理学原理》。 1889年，心理学家斯坦利·霍尔( Hall)出任马萨诸塞州伍斯特市的克拉克大学校长后，发起了儿童研究运动，强调直接观察是揭示儿童成长法则的路径。受他的影响，伍斯特的州立师范学校校长拉塞尔(E.Harlow Russell)在心理学课程中引入了儿童研究的方法论，要求学生对儿童的日常行为进行广泛细致地观察并进行准确的记录。他们的记录反过来也为霍尔的儿童研究提供了直接的素材。1900年左右，加利福尼亚的圣何塞师范学校等也在“基本方法”课程中融入了儿童研究的相关内容，还有佛蒙特师范学校、密歇根伊普西兰蒂(Ypsilanti)师范学校等也开设了独立的儿童研究课程。儿童研究提倡的行为观察和分析逐渐成为师范生的一项重要的能力要求。 (二)赫尔巴特运动对教育学课程的影响 教育心理学课程的开设为19世纪90年代开始的赫尔巴特运动打下了基础，而后者又对此时师范学校中的教育类课程和教学有较大影响。虽然改革家为推进教育专业化做了种种努力，现实中教师的教育专业知识依然贫乏，师范学校中依然缺乏一套能够行之有效地教给这些训练不足的准教师的关于教育教学的概念体系。美国赫尔巴特运动来得恰逢其时，出现在“美国社会与美国学校教育充满危机和变革的时代”，它出现在“美国教育特别是美国师范学校对教师培训的内容和方式充满困惑的时代”。因此，敦克尔(Harold B.Dunkel)认为“赫尔巴特学派运动首先是一场师范学校运动。” *Harold Comes to America:Part I[J].History of Education Quarterly,1969,(2).继奥斯威格教学法之后，赫尔巴特的形式阶段论风靡一时，赫尔巴特运动进一步为教学方法注入了心理学理论的元素。赫尔巴特的思想经过美国赫尔巴特学派运动的“修剪”，简化为一套学校教学的标准程序，不过也在教育的思想与行动之间建立了某种程度的联系，所以有学者认为，“经过新的思维模式的修正，赫尔巴特学说可能正确地标志了美国教育科学研究的开始。”*里帕.自由社会中的教育：美国历程[M].於荣译.合肥：安徽教育出版社，2010：148.或者说正是由于美国赫尔巴特学派与赫尔巴特运动，“‘教育学’才真正开始进入美国学校。”*Gerald ,“The American Herbartian:A Portrait from His Yearbooks:Part II”[J].History of Education Quarterly,1963,(4).不过，赫尔巴特学派的主题集中在学习的兴趣和教学的步骤，虽然对改进美国学校教育实践有一定的好处，但“对19世纪末20世纪初的美国教育科学(science of pedagogy)没有太多补益”，*Harold Comes to America:Part II[J].History of Education Quarterly,1969,(3).比如“统觉”、“兴趣”所依据的心理学基础已经招致科学的怀疑，“教学的形式步骤”不过是给那些教育程度不高的教师提供了一种技术性的教条，也给教师教育者提供了一些可传授的、看起来周密而又实用的理论。20世纪初，虽然赫尔巴特学派的有些方法还在被教师使用，但已经明显地失去了理论发展的动力。 19世纪末，师范学校的教育类课程基本上包括了教学方法、教育的历史与哲学、学校管理、教育心理学、儿童研究、示范学校(demonstration school)中的观察与实践教学，等等。比起初建时的状况，教育类课程从内涵到外延都得到了发展。 三、美国师范学校的历史宿命 虽然师范学校中的教育类课程在不断发展，但整个19世纪，教师专业化程度总的状况并不乐观，教育类课程所要求的教育专业化在现实中并未达到理想的目的。就有志从教的人来说，师范学校的文凭未必比学园和高中更有优势。美国教育史家克里斯汀·奥格伦(Christine A.Ogren)的结论是师范学校“非但学术课程水平很低(一般只是刚刚超过基础教育的水平)，而且教师教育的课程也很不成熟”*Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:4.。师范学校机构本身的局限性是造就这种局面的首要原因。 (一)师范学校是教育知识有限的消费者 师范学校教育类课程的发展变化很大程度上反映的是这个时期美国教育知识的生产、运用和发展水平的问题。当然教育知识并不只是表现在课程与教学领域当中，比如教育专业期刊、联邦教育部和各地教育机构的教育年鉴及教育报告，以及各种教育相关协会的会刊、通告等等都是重要的教育知识的载体。不过其他形式的优质教育知识最终要以课程、教学、教材、著述的形式来进行筛选和传递，因而作为课程与教学领域的教育知识更明显地具有教育、训练和传承的价值。然而在师范学校中，教育知识的这一特点和功能只是在非常有限的范围内得到实现。 19世纪末期以前，教师专业化的诉求带动了对教育知识的需求。从1839年第一所师范学校开办之初，美国公立师范学校的创建者贺拉斯·曼等人就立志对教师进行教学理论的(Pedagogical)培养，开发教师培训的完善的计划，但问题是教育市场对教师量的需求占主导，实际上师范学校更多的作用是在于提高教师的学科水平，因为仅仅处于初等教育水平的准教师，他们首先要应对的是学科知识的欠缺。*在美国内战期间，纽约州超过50%的教师毕业于学园，这说明师范学校并非教师培训的当然机构，也说明教师培训的专业化程度依然不高，学术学科的修习是其主要内容。直到1885年，威斯康星州密尔沃基的一家报纸上还在抱怨：“威斯康星有没有师范学校？”，答案是“没有”，因为州立师范学校无法与高级中学区别开来。*Jurgen Sadly Teach:Teacher Education and Professionalization in American Culture[M].Madison:University of Wisconsin Press,从上述历史过程中，我们看到近半个世纪以来，师范学校中的教育知识主要随外在的教育思潮而有所变化。虽然师范学校在教育知识的运用和传播中发挥了关键的作用，但是，从开始到最后教育知识都没有在师范学校自行生产，师范学校更关注的是学科教学实践问题，虽然教育类的课程不断发展，但师范学校并不是以发展教育知识为目的的。因此，我们认同这样的结论：“在19世纪，教育学没有在师范学校得到发展。”*James Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century[J].History of Education Quarterly,1968,(4).师范学校是教育知识的消费场所，而且是有限的消费场所。某种程度上，师范学校对教育知识的需求实际上被简化为教学行业的技术和技巧的知识获得，具体的方法和手段成为追逐的热点，技能训练的熟手成为理想的教师和督学。教育专业类科目和内容都表现得肤浅化，既缺乏深厚的理论底蕴，也缺乏科学的理性追求。 (二)师范学校作为单一目的的教师培养模式的退场 19世纪后期，师范学校课程内涵与外延发展的背后，是其培养目标在深度和广度上的拓展，具体来说，就是努力寻求一种“心、脑、手”(heart、head、hand)的统一，大致可以理解为职业信仰、学术造诣和教学实践能力三个方面兼备。师范学校的师生中不乏“手、脑、心”合一的高水平杰出人士，无疑为19世纪后期的师范学校带来了一种“教学的新风”(ozone of teaching)。*Christine American State Normal School “An Instrument of Great Good”[M].NewYork:Palgrave Macmillan,2005:125.然而此时的师范学校已经时光不再，时至19世纪末20世纪初，师范学校在功能、视野和机制上都不可避免地显现出局限性。 在师范学校这种单一目的的、封闭的职业学校环境中，教学被理解为一种技术性的工作。教育学(Pedagogy)就是“教学实践的艺术”或者“教学的一般原理和方法”。任教学科的基本知识、一点教学的行业技巧和一种被“召唤”的牺牲精神就是一位教师的全部装备。无需通识的文理教育，也无需更深层次的教育理论。狭隘的培养理念和功能致使师范学校对教育知识的消费极为有限，对教学专业化的提升也极为有限。 作为中等教育层次的师范学校未能为扩展中的美国公立教育系统输送大量合格的教师；作为教育知识的有限消费者，师范学校不可能承担起教育知识生产、传承和发展的重责。到19世纪末，师范学校的领导人已经意识到必须从师范培训转向教师教育，他们面临改变的不只是内涵，而是整个机构的转型，或者说“升格”，即在大学(学院)的基础上来办教师教育。原有的师范学校此后基本上都逐渐升格为教师学院而后大学。直到1940年，有着百年历史的“师范学校”彻底消失在美国教育的历史潮流中。很多师范学校最终转变为综合性大学(主要是一些区域性的州立大学)的过程差不多持续了一个多世纪，从19世纪90年代开始直到21世纪初。一种独立的、单一目的的职业教育模式就这样消失了。 结 语 并非所有的历史研究都需要揭示一种因果关系，在这里，美国教育学课程的开端、发展与师范学校的消失之间更可以视作一种相关关系，身处同一个历史时空中，它们的命运彼此相连。教育学课程借助师范学校开始，而师范学校消失后，教育学课程非但没有消失，反而发展壮大。随着教师教育的大学化，教育知识也就获得了进入大学的契机，成为大学的科目。与师范学校时代相比，大学的教育学课程有了一个更高的发展平台并获得了更大的生机。师范学校就像是历史中的“遗民”，或许从它的立场来看，不乏存在的合理性和合法性，但遗憾的是，它依然面临历史终结的宿命。作为教育知识有限的消费者、作为一种封闭的、单一目的的教师培养模式，其格局太小，属于它的时代已然成为过去。 这样的局面也同样发生在当代中国，从上个世纪末师范教育体系开始由三级师范向二级师范转型，或者说由老三级师范向新三级师范转型(指取消中等师范层次，增加硕士研究生层次)。至今，这一过程已基本完成，中等师范消失，很多师范院校也通过合并、转型、升格，变成了综合性高校，师范教育渐渐改名为教师教育。事实上，在一个多世纪以前的中国，教育学“既是学术转型中引进的‘西学’的一种，又为师范学堂所用，是挽救民族危亡中具体的一环”。*侯怀银,张小丽.论“教育学”概念在中国的早期形成[J].教育研究，2013,(11).文中谈及当时国人西倾而自我否定的学术心态，使“教育学”概念在中国“离根离土”，与中国几千年教育传统基本失去联系。丧失了基于自己的传统言说自己的教育、生成自己的问题、承续和创造具有自我文化意义的教育学术之能力(见该文第20页)。而此种“教育学”概念就起始于当时的师范学校，并对此后百余年来国人对“教育学”的理解产生了深远影响。教育学乃至师范学校，皆属“舶来品”。当时的师范学校以及新中国成立后的师范学校虽各有其卓著功勋，但对教育知识的发展而言，其局限性恐怕还胜于美国师范学校。而在如今高等教育大众化的时代，也难以想象师范学校还能吸引到优秀的教师和学生。 顾明远先生曾经慨叹“我国师范教育建立一百多年来，各地建立了一批中等师范，如长沙一师、南通师范、保定师范等，都有上百年的历史，培养了大批革命工作者和教师，今天毁于一旦，实在感到可惜”。但同时他也肯定“从国外师范教育发展的历史来看，师范学院转为综合大学是历史的必然。”*顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006,(11).转型的过程中固然会有种种问题，比如近来又多有听闻某些综合大学对教育学院的裁撤，*中山大学、山东大学、兰州大学等综合大学近来裁撤了教育学院，其原因不一，不过其共同点不外乎是教育学科在这些综合大学中缺乏发展动力，被边缘化。但“回到过去”显然不是明智的选择。虽中国经验与美国不甚相同，但可以借助对美国已经完成的历史进程的考察，深刻地检视我国师范学校的历史遗产，使其体现在新的教师教育模式中，这是必需的课题。另外，理解大学作为教育知识的生产者，完成以往师范学校无法完成的中国教育学科发展重任，并真正提升教师专业化的水平，这是目前我国师范大学的使命。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2020/0821/406.html