教育知识的演进从单一走向综合以新教育实验的(2)

可以看出，科学取向的教育知识借助实验和统计的方法，能够客观地再现教育实践过程，揭示教育科学规律，帮助人们深化对教育实然状态的认识。但是，科学取向的教育知识只是以实验和心理的方式反映教育实践，与现实中教育实践行动还有一定距离，同时受科学“价值无涉”的限制，它也难以判断教育实践的价值，也就无法回答教育实践价值层面问题。

三、教育知识的行动取向

自从19世纪末开始，主体丧失、能源枯竭、环境恶化等一些现代性突出问题的产生，开启人们对科学的反思时代，科学主义逐步受到质疑和批判，直到20世纪60年代，科学主义知识观被全面而激进地解构。伴随着这种解构及时代的变迁和科学技术的发展给教育实践提出的新要求和挑战，科学取向的教育知识观丧失了主流地位。一种主张教育知识应该直接服务于实践，即致力于改变教育实践、以实践教育知识作为教育知识的主要类型的行动取向的教育知识观出现在人们的视野，穆尔、赫斯特便是最具代表性的人物。穆尔将教育理论分为以教学法为核心的“狭义的教育理论”和包含教学法与教育目的的“广义的教育理论”，认为教育理论是“实践性”或“处方性的”，“值得付诸实际”则是这种理论的证实方式。[9]487赫斯特强调教育理论并非是哲学、心理学和社会学等其他知识的广泛结合，而是基于实践原则的一种统一的理论。[9]464

近现代教育思想史上，在思想文化运动、科技革命和社会变革中都涌现出了一批开展各类教育实践的实践教育家，形成了大量行动取向的教育知识。其一，文艺复兴、宗教改革和启蒙运动等思想文化运动分别孕育出了以伊拉斯谟、拉伯雷和蒙田为代表的人文主义以路德、拉特克和夸美纽斯为代表的新教主义以及卢梭的自然教育等，这些都蕴含着人类行为方式和思维方式的改变，是典型的行动取向的教育知识。其二，科技革命本身就是一种科学知识的发展和进步，能够为教育知识本身注入新的元素，提供新的理论支撑；科技变革本身也是技术的革新，能够为教育实践提供全新的技术支持；科技变革还会带来社会关系的变革，由此牵动教育的变革。数字革命时期，在计算机和互联网技术的推动下，伯格曼和萨姆斯率先提出了一种颠覆性的教学方式——“翻转课堂”。其三，欧洲的资产阶级革命、苏联的十月革命、我国的新民主主义革命等社会关系的变革对教育影响深远，分别推动了洛克、孔多塞、裴斯泰洛齐等欧洲教育学家的，马卡连柯、凯洛夫、苏霍姆林斯基和赞科夫等苏联教育学家的，以及晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陈鹤琴、陶行知等我国教育学家的行动取向的教育知识的形成。

显然，实践教育知识是教育知识中最不可或缺的知识类型，行动取向的教育知识更侧重于回答教育实践的“方法策略问题”，主要包括教育内容和教育方法等问题。但是，行动取向的教育知识往往会忽略哲学教育知识或者科学教育知识的作用，特别是当面对教育实践目的和教学方法的反思与批判等一些价值层面的问题时，就凸显出了很大的局限性。

四、教育知识的综合取向

纵观教育知识从哲学取向、科学取向、行动取向的演变历程，不同取向的教育知识各有所长，也各有局限。哲学取向的教育知识侧重于回答教育实践中的“价值取向问题”，往往从价值出发推导出教育实践的方法策略；科学取向的教育知识侧重于回答教育实践中的“合法选择问题”，借鉴于自然科学的研究方法重点关注教育实践中的规律性问题，并不对教育实践中的价值问题进行回答，但对教育实践中方法策略的选择有一定的规制；行动取向的教育知识更侧重于回答教育实践的“方法策略问题”，往往忽略哲学教育知识或科学教育知识对实践教育知识的作用。

现实中，教育知识具有时代性、多元性、整体性、系统性和可认知性特征。时代性体现于教育知识随社会环境和科学技术的发展而被不断建构；多元性体现于教育知识随其内容和建构方法的发展而呈现出多样性；整体性体现于教育知识包含不同特征的多种知识类型所表现出的结构完整；系统性体现于教育知识在内容上的逻辑连贯；可认知性则体现于教育知识能够被理性把握。因此，系统地厘清教育知识的类型结构，推动单一教育知识观向综合取向的教育知识观转变具有划时代意义。当然，国外学者维尔曼、涂尔干、本纳、索尔蒂斯、布雷岑卡等，国内学者陈桂生、唐莹、刘庆昌等都把教育知识视为多种教育知识类型的综合并进行了一系列探索实践。其中，科学—实践的“二分法”（维尔曼）、科学—哲学—实践的 “三分法”（布雷岑卡）、经验（科学）—解释—批判的“三分法”（索尔蒂斯）以及科学—技术—规范—价值的“四分法”（陈桂生）都颇具有影响力。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2021/0223/551.html