教育知识的演进从单一走向综合以新教育实验的(3)

从系统性视角来看，教育知识至少应该包含解决教育实践的“价值取向问题”的教育知识，解决教育实践的“合法选择问题”的教育知识，以及解决教育实践的“方法策略问题”的教育知识，即教育知识融合了哲学教育知识、科学教育知识和实践教育知识，这些不同的教育知识类型具有不同的特征和研究方法。更深层次地来看，不同类型的教育知识蕴涵着对人的不同理解，即哲学教育知识把人作为主体看待——人是有情感的、有价值追求的、有文化传统的；科学教育知识在其形成过程中则尽可能排除人为的影响，并且把人作为物一般的客体来看待和研究；而实践教育知识更多地考虑人的生存状态，力图改变旧的或不适宜的教育实践，从而改变人的生存状态。

因此，基于教育知识的特征，单一取向的教育知识观应该向综合取向的教育知识观转变，并且教育实践也更需要一种综合取向的教育知识，即以价值判断、真理标准、行动规则三者为内容的知识体系。哲学教育知识为教育实践提供价值导向，科学教育知识为教育实践提供科学依据，实践教育知识则为教育实践提供具体的操作指南。其中，实践教育知识是建立在哲学教育知识和科学教育知识的基础之上的。

就教育思想史来看，美国的进步主义和要素主义等学者们的研究涵盖了哲学教育知识——科学教育知识以及实践教育知识，是在综合取向上教育知识的有益探索。其一，以美国教育学家杜威、博德和克伯屈为主要代表人物的进步主义把“民主社会”“生活”或“生长”等与教育价值联系在一起，形成了其独特的哲学教育知识——采用追踪研究形成以“八年研究”为代表的科学教育知识——并且形成“从做中学”“设计教学法”等典型的实践教育知识。其二，以美国教育学家威廉·巴格莱、艾萨克·坎德尔、詹姆斯·科南特为主要代表人物的要素主义突出“社会进步”“文化同一”“知识”与教育价值的联系，形成了其独特的哲学教育知识，还运用心理学实验和社会调查研究方法形成科学教育知识，并且在此基础上形成从小学至高等教育（尤其是师范院校）的课程设置等典型的实践教育知识。这些都是基于当时美国的时代背景和人文地理环境，受当时科学技术的限制所进行的教育研究和开展的教育实践活动。对于具体的教育实践来说更为期待的是一种境域性的教育知识。

五、当代探索：“新教育实验”

作为当代深具影响力的中国教育行动之一，“新教育实验”已经有13个地市级实验区、124个县级实验区、3500余所实验学校、370余万名教师和学生参与其中，正在以行动悄然改变着中国教育。在近20年的实践过程中，“新教育实验”立足教育实践与现实需求，深刻把握教育知识与教育实践的互动共生关系，注重以教育知识指导教育实践、以教育实践创生教育知识，逐步形成一套融合哲学教育知识、科学教育知识与实践教育知识并具有时代性、多元性、整体性、系统性和可认知性的教育知识，在综合取向的教育知识建构历程中做出了积极有效的探索。

（一）哲学教育知识方面

“新教育实验”自创立初期就从宏观层面建构了教育理想和核心价值理念，从微观层面建构了具体教育行动的价值追求，并且两个层面的教育价值与教育理想在逻辑上一致，这为“新教育实验”“如何做”起到了举旗定向的价值引领作用。具体而言，“新教育实验”的核心价值理念——“过一种幸福完整的教育生活”是对前人思想的丰富与拓展，尤其是对“教育生活”加了“幸福”和“完整”的界定，又将“生活”的内涵与“知识”“生命”紧密结合，这既是立足于当下教育揭示出生活的“应然状态”，又是基于马克思“人的自由和全面发展”理论的理性思考结果，由此而成为整个“新教育实验”教育实践活动的价值引领。

（二）科学教育知识方面

“新教育实验”非常重视教育实践中的规律性问题，并在对其教育实践“做得如何”的量化研究中创生了科学教育知识。“新教育实验”通过采用多种定量研究方法和前沿量化工具对其教育实践进行评估，力图从科学的层面验证“新教育实验”理念或行动的可实现性或有效性。如，针对“营造书香校园”这一首要行动开展了系统性的调查研究和量化分析，发现了书香校园行动在学生阅读能力方面的正向作用；[10]该行动对教师的影响也正在进行调查研究。“新教育实验”所创生的科学教育知识为其实践教育知识起到修正或支撑作用，也为其哲学教育知识提供科学支撑，也有可能论证或是反驳现有科学教育知识，从而推动科学教育知识的进一步发展。

文章来源：《梧州学院学报》 网址: http://www.wzxyxb.cn/qikandaodu/2021/0223/551.html